Педагогика изучает воспитание и образование, раскрывает закономерности формирования личности в этих процессах. Воспитание имеет два значения: воспитание - это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни; воспитание в педагогическом смысле - это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый в образовательных учреждениях и направленный на развитие личности. Образование и обучение являются частью процесса воспитания.

   Образование - это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимого опыта человечества, воплощённом в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру. Образование является необходимым условием деятельности личности и общества по сохранению и развитию материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования - обучение и самообразование.

   Философия образования - это область научных знаний, исследующая закономерности развития образовательной сферы во всех аспектах её функционирования. Эта наука представляет собой мировоззрение, систему идей и взглядов на развитие образования и влияющих на него внутренних и внешних факторов.

   В истории человеческого общества глобальные цели воспитания и образования изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, требованиями общества к образованию.

  Одним из первых теоретиков философии образования был греческий философ Сократ (ок. 470-399 г. д.н.э.). Целью воспитания он считал познание самого себя. Идею гармонического воспитания - физического, нравственного и умственного - впервые высказал греческий философ Аристотель (384-322 г. д.н.э.). Чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель, основоположник дидактики - раздела педагогики, разрабатывающей теорию образования и обучения - Ян Амос Коменский (1592-1670) сформулировал три задачи воспитания: умственное - познание себя и окружающего мира, нравственное - управление собой и религиозное - стремление к Богу . Именно он разработал классно-урочную систему, ввёл проведение каникул, предложил деление учебного года на четверти, начало учебного года установил осенью. Швейцарский педагог-просветитель Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) обращал первостепенное внимание на формирование нравственности человека; целью воспитания он считал разностороннее и гармоничное развитие всех природных сил и способностей, связал обучение с воспитанием и развитием ребёнка, педагогику с психологией.

   Все эти идеи нашли своё отражение и в российской философии образования. Проект М.В. Ломоносова о создании общего образования в России в середине XVIII века дал обоснование светского образования, соединив в целостный процесс общее и профессиональное образование. М.В.Ломоносов предложил проект принципиально нового государственного образовательного учреждения - гимназии (проект "Регламента гимназий" составлен Ломоносовым в 1755 году, впервые опубликован в 1955). К середине XVIII века несколько российских гимназий, открытых во времена петровских реформ, не имели разработанного устава гимназического образования. Гимназия при Петербургском Университете (1724 год) не была в полном смысле общеобразовательной. Гимназия в такой форме была "тупиковым" учебным заведением, так как дворяне предпочитали военную службу (подготовку в кадетских учебных заведениях), а детей из иных сословий в гимназию не принимали. Ломоносовский проект среднего образования сыграл особую роль в решении проблем российского образования в то время, когда образование в России как бы остановилось на стадии петровских реформ и проектов 20-х годов XVIII века. Учёный исходил из принципиально новой образовательной цели. Составляя "Регламент московской и академической гимназий", он полагал, что наукой следует овладеть всем членам общества, и требовал отмены сословных ограничений в образовании, введения общего образования. Он желал видеть в России академиков из сынов российских, которые, став учёными, могли бы готовить молодых учёных из российских людей и распространять их по всему государству. К занятию научной деятельностью необходимо готовиться с детства, для этого нужны истинно общеобразовательные учебные заведения, цель которых не в том, чтобы научить читать, писать, считать, а в том, "чтобы приучаться … к правильному образу мышления и добрым нравам" . Значительная роль отводилась родному языку, истории и другим гуманитарным наукам, а, кроме того, математике и естественным наукам.

   Такая цель общего среднего образования до середины XVIII века была бы утопической, если бы не воля и упорство Ломоносова, появление в обществе потребности в науке и начало формирования нового стиля мышления. В 1755 году в России открылось общеобразовательное заведение - гимназия, положившая начало российскому среднему образованию. Сенат в конце XVIII века признал учебные заведения, созданные М.В. Ломоносовым и его учениками, "за весьма полезные обществу".

   По Ломоносову, гимназия - это образовательное учреждение, имеющее подразделения: российское, латинское, первых оснований в науках, "знатнейших европейских языков". В каждом из подразделений устанавливалось три класса (нижний, средний, верхний). Ломоносовский учебный план давал возможность гимназистам получать широкие и глубокие знания, обеспечивая высокий уровень развития способностей. Особенность Ломоносовского проекта и в том, что в нём заложены идеи непрерывного образования, основанного на всеобщности, целостности процесса обучения, бессословности, научности, светскости, воспитании, развитии, а так же на исследовательских методах. Понимая и принимая существование различных сословий в России, Ломоносов выступал за полное равенство детей всех сословий. Но, чтобы осуществить проект гимназического образования, он был вынужден согласиться на открытие раздельных гимназий для детей дворян и для детей разных чинов; в своём пояснении этого учёный аналогичен: "науки благороднейшие человеческими упражнениями справедливо почитаются и не терпят порабощения. Того ради в первую гимназию принимают только детей дворян или которых отцы дворянского ранга дослужились". В другую гимназию принимать разночинцев, <…> не принимать никаких крепостных, помещичьих людей, кроме того, когда помещик, усмотрев в ком из них особливую остроту, пожелает его обучать в Московской гимназии или в Университете свободным наукам, прежде объявить вольным, дать ему увольнительное письмо за своею рукою и за приписанием свидетелей", но в обе гимназии "принимать только здоровых детей".

   Для учёного важными были природные особенности человека, поэтому в "Регламенте…." уделено внимание проблеме способностей. При поступлении в гимназию следовало выявить детей способных и талантливых, чтобы "российский народ мог показать свои способности и остроту в науках, чтобы государство могло пользоваться собственными сынами не только в военной храбрости, но и в высоких знаниях, принося приятными и беспорочными трудами пользу".

   Содержание и методика обучения в обеих гимназиях в Московском университете были одинаковы: М.В. Ломоносов преподавал всем гимназистам сам.

   В уставе учащихся "Узаконения" было подчёркнуто, что "обучение - это первая гимназическая должность", общественная обязанность. Некоторыми из целей обучения были: преодолевать, запрещать, предупреждать вредные привычки; учить выдержке, воздержанию, волевым усилиям; не мешать другим ученикам криком, игранием, шумом. Ломоносов пытается обновить деятельность гимназии при Петербургском университете, которая не выполняла своей основной функции по подготовке гимназистов к обучению в университете. Родной (русский) язык стал основой обучения. Все предметы преподавались на русском языке, за исключением философии, которая преподавалась на латыни. Введено было обязательное преподавание родной истории, как "верного средства воспитания гордости за древнее российского народа славное имя". М.В. Ломоносов выступал сторонником классно-урочной системы, предметного преподавания. В гимназии было 36 преподавателей, 16 - из русских, 20 - из иностранцев. Учебный год делился на 2 полугодия; после каждого - экзамены, по итогам которых проводились переводы из класса в класс. Каждый год после недели святой Пасхи и в первые числа сентября переводили из класса в класс, а из верхнего переводили в студенты. В толковании Ломоносова "класс" - не объединение какого-то количества учащихся, а определённое содержание: устанавливалось три обязательных цикла занятий - латинские классы (с 7-9 часов), русские классы (с 9-11 часов), классы первых оснований важнейших наук (с 14-16 часов).

   Учёный достаточно полно организовал структуру уроков: начало урока - проверка подготовленных уроков. Учитель мог вызвать кого-нибудь одного по своему выбору, но каждый должен быть готов к тому, чтобы ответить "свой урок". Спросив уроки, отчётливо объяснить дневное задание, следя за тем, чтобы ученики точно записали объяснение или лекцию. Если после объяснения урока останется время, учитель должен задавать ученикам, смотря по особенностям класса, короткие задания с тем, чтобы они выполняли таковые в его присутствии, не спрашивая друг друга и не заглядывая в книгу. Из числа лучших и исправнейших учеников класса учитель мог выбрать себе помощников - аудиторов, которые заранее, до прихода учителя, спрашивали у других заданные уроки. А учитель, просмотрев записи аудитора, мог сам освидетельствовать нерадивых и наказать. В низших классах учитель должен был больше внимания обращать на практические задания и не перегружать слабые умы трудными правилами; в средних - объяснить более лёгкие правила, в высших - трудные. Один раз в месяц при собрании школ обеих гимназий и раз в полгода в верхнем классе проводились публичные экзерциции: школьник мог говорить речь своего сочинения на русском и латинском языках, прозой и стихами под ректорским присмотром.

   Ломоносов считал, что чтобы учение действительно раскрывало лучшее в человеке, необходимо строить его на соответствующих принципах: научность, доступность, основательность, сознательность, систематичность, прочность. Рекомендуется сочетать индивидуальные и общие формы работы. Особое внимание обращено на развитие в процессе обучения умственных способностей детей, личности будущего деятеля науки: развитие острого ума и памяти, любви к знанию, наукам. Ломоносов считал важным самостоятельную работу гимназистов через упражнения и исследования. Учебная работа и поведение отмечались обстоятельно в помесячных таблицах. Ломоносов предложил свою форму оценки успехов гимназистов: против каждого дня писать: В.И. - всё исполнил, Н.У. - не знал урока, Н.Ч.У. - не знал части урока. По итогам ежемесячной работы определялись лучшие, посредственные и последние школьники. Проверка знаний - средство поощрения юношества к упорному труду, поэтому не возбранялось выдавать награды - приватные, применяемые в классе, и публичные.

   Вера Ломоносова в возможность влияния школы на учеников была настолько велика, что он не считал необходимым удалять детей от непривычного и худого сообщества, которое могло подать повод к бездельной и праздной жизни. За 3 года работы под руководством Ломоносова гимназия "произвела в университетские студенты 17 человек экзаменованных и удостоенных профессорами".

   В проектах первой половины XVIII века образование понимается как процесс создания хорошего гражданина и толкового служивого человека. Для различной службы требуется особая подготовка в разных школах, а содержание обычного образования ограничивалось тем, к какой профессии готовятся обучающиеся, поэтому гимназия с разносторонним образованием была очень востребована. Филипп Генрих Дильтей в ноябре 1764 года представил "План об учреждении различных училищ для распространения наук и направления нравов", касающийся систем начальных школ, гимназий и университета. Гимназии с четырёхлетним обучением по рассматриваемому проекту открывались бы в 9 городах, в таких гимназиях могли бы обучаться дети дворян и разночинцев (крепостные не допускались), а дворяне от разночинцев "столами отличены не будут".

   Г.Н. Телков и И.И. Бецкий считали, что похвальными членами гражданского общества юношество смогло бы стать, если учить соответственно "как природному их дарованию, так и настоящей народной нужде: просвещать разум науками и художествами". Г.Н. Телков на первое место ставил обучение художествам, и считал, что "знание иностранных языков не требуется для народной нужды, поэтому не нужно". В "Генеральном плане гимназий или государственных училищ" так же было им предложено в каждой губернии учредить гимназию, "в которой бы младенцы всякого звания без различия могли быть принимаемы", то есть предлагалось бессословное образование.

   Цель гимназического образования довольно сложная, потому что обучение должно было бы всех учеников извлечь из невежества, сделать полезными и способному по всякому роду жития. В различных губерниях уровень неграмотности был достаточно высок . В наказах зазвучали жалобы на отсутствие хороших школ, о бедности и недостаточности средств для образования, на образовании юных дворян. По уставу 1804 года в гимназии создавалось 4 класса, обучение шло по 30 часов в неделю, то есть в среднем по 5 часов в день. Возникла проблема времени для введения каждого предмета, его последовательности и соотносимости с другими предметами (изящные науки, языки: латинский, французский, немецкий; логика, основание чистой математики, гидравлики и других частей физики, сокращённая естественная история, основание политической экономии и коммерции ) . В "Общих распоряжениях…" устава говорилось о функции гимназий: "Учреждение гимназий имеет двоякую роль: приготовить к университетским наукам юношество, которое, по склонности к оным или по званию своему требующее дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в Университетах", и тех, "кои не имея намерения продолжать оное в Университетах, пожелает приобресть в гимназиях сведения, необходимые для благовоспитанного человека" . Программа гимназий отличалась многопредметностью, в учебные планы включались предметы, характерные для высшей школы. Если позволял доход гимназии, то преподавали танцы, музыку, гимнастику. Но особое внимание уделялось преподаванию древних языков - латинскому и греческому. В гимназическом образовании по Уставу 1804 года не было русского языка и Закона Божьего. С 1819 года чтение священного писания вместе с катехизисом вводилось во всех гимназиях обязательно, но без определённого учебного плана и программы, без указания учебных часов. И.Ф. Каптеров считал, что Закон Божий как учебный предмет в гимназиях сформировался в 1851 году. Особый раздел Устава посвящён правилам для учащихся. В гимназии принимали учеников после окончания или уездного училища или домашнего обучения при наличии аттестата об успехах в учении и добропорядочном поведении. Если же не было аттестата, то поступающий проходил испытания перед учителями гимназии. Ученики гимназии всегда должны были быть готовыми к занятиям в классе: снабдить себя книжками, принадлежностями к классу их, иметь с собой в готовности бумагу, перья и другие предметы к письму, рисованию и иным наукам. Неимущим ученикам книги раздавались безденежно. Ученик был обязан делать записи по ходу объяснения учителя, что давало возможность учителю удостовериться, как понял учащийся его наставления. Для этого в книгах начальных курсов, преподающихся в гимназии, были вплетены чистые листы, где каждый ученик мог записывать объяснения учителя и его замечания. Ежегодно в гимназиях проводились открытые испытания. За неделю до испытаний учителя подавали директору отчёт о прилежании и успехах учеников, свои мнения "об удобнейшем усовершенствовании способа учения". Подобное происходило в первое воскресенье каждого месяца; когда все учителя взаимно обменивались мнениями, а директор мог бы сделать вывод об их прилежании к должности и педагогических способностях. В конце года происходило то же, что и ежемесячно, только гораздо подробнее. Наиболее отличившимся ученикам после открытого испытания торжественно раздавались подарки (чтобы увеличить соревнование), а все, окончившие обучение в нижних классах переводились в высшие. Окончившие курс гимназического образования получали аттестат за подписью директора и учителей гимназии. В нём указывались не только успехи в знаниях и поведении во время учения, но означалось число наград, полученных учеником. В IV разделе Устава 1804 года изложена концепция новой педагогической системы: развитие умственное, выработка трудолюбия, возбуждение привязанности к научному познанию мира и себя, получение образования для раскрытия своих способностей, честности, благонравия. Такое образование должно быть гуманным, воспитывающим, наукообразным, учитывающим возрастные особенности.

На смену вере в благодетельный характер знаний для всех граждан России приходило осознание двойственной природы образования. К 20-м годам XIX века этот дуализм порождает отрицание существовавшего строя правления, государственного устройства, морали. Вновь меняются цели образования. - В министерстве просвещения господствует мнение: не учёность составляет доброго гражданина, а его верноподданность, опора на религию.

До середины XIX века учёба в гимназии была подготовкой юношества к усвоению университетских наук. Однако по целому ряду причин классическое образование перестало полностью удовлетворять потребности общества, возникла необходимость обращения школы к реальному началу в содержании образования.

Факторы, обусловившие усиление внимания к реальному образованию в отечественной гимназии, можно условно разделить на экономические, политические, научные и педагогические. Развитие капитализма в странах Европы стало оказывать всё большее влияние на политику и экономику России. Ощущалась необходимость коренной перестройки экономических отношений от "волевого", палочного к рыночному. Экономическая реформа повлекла за собой общественно-экономические, политические перемены. Отмена крепостного права, земская и городская реформа, судебная и военная, реформы в области культуры и народного просвещения решали одновременно и проблему демократическую, формирующую гражданское общество. Образовательный уровень выпускников начальной школы уже не мог удовлетворить растущие потребности промышленности. Средняя школа - классическая гимназия - никак не готовила своих учащихся к практической деятельности, как в сфере духовной, так и материальной, поскольку основной целью своей она ставила всё-таки лишь подготовку к дальнейшему образованию в высшей школе. Таким образом, постепенное наращивание экономического потенциала страны объективно требовало создание такого типа средней и высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень как общего, так и специального образования для эффективной практической деятельности по дальнейшему развитию экономики, техники, промышленности и культуры.

Тенденция к практической ориентации среднего образования в России проявилась уже в 30-е - 40-е годы с появлением реального направления среднего образования. Так, в 1839 году было утверждено положение о реальных классах при гимназиях.

Реальные гимназии как тип учебного заведения официально был признан с 1864 по 1871, что по существу можно считать известным результатом изменения в политике государства. Существование реальных гимназий наряду с классическими не противоречило интересам ни одного из существовавших классов, сословий, социальных групп, так же позволяло учесть в содержании образования местные условия и потребности промышленности. Сторонники реализма вполне справедливо считали, что необходимо преодолеть некоторую оторванность гимназического образования от практической жизни, вооружая учащихся такими знаниями, которые кажутся полезными в их дальнейшей деятельности. Говоря в целом о положительном характере рассматриваемой тенденции, необходимо отметить, что излишняя увлечённость реализмом в содержании среднего образования могла привести к односторонности, утилитарности, даже к потерям в общем развитии молодого поколения.

К педагогическим факторам можно отнести сложившиеся состояние самой школы, её внутренние проблемы и противоречия. Основанное на классицизме обучение противоречило как требованиям общественного развития, так и представлениям молодых людей об истинном образовании. Рассматривая вопрос о классицизме как основе, В.В Розанов подчёркивал, что "классицизм не был привит к нам как живое к живому, но был механически вдвинут в нашу школу. В 70-е годы совершилось именно торжество идеи, и вот отчего идея не вросла в жизнь школы, не пустила в ней корней, не даёт юных побегов и вообще остаётся до сих пор властною, но мёртвую, не живою действительностью" .

Таким образом, произошёл кризис классических основ образования как следствие социально-экономического развития России в середине XIX века. Одним из первых осознал эту опасность известный русский педагог и хирург Н.И. Пирогов, который так определил цель общего воспитания - научить людей быть людьми, подчёркивая этим самым важность общечеловеческих, гуманных ориентиров в определении содержания образования. Он ввёл в практику гимназий внеклассные литературные беседы. Он видел смысл в развитии нравственных человеческих качеств личности, которые, по его мнению, не менее важны для общества, чем профессиональные. Он предостерегал современников от бездумного прагматизма в воспитании и обучении, от развития эгоизма по отношению к обществу.

Размышляя над статьями Пирогова, К.Д. Ушинский пришёл к необходимости определения самого понятия "гуманизм". Если под гуманизмом Н.И.Пирогов понимает общечеловечность образования, развитие ума и сердца против опошляющей реальности, если он защищает молодое поколение от того торгашеского направления, которое из жизни стало проникать в школы, то кто же <…> может не согласиться с ним? Но если он защищает старый гуманизм с его неизбежными классическими языками, "с его непониманием христианского мира, с его полным незнанием современного человека и современных потребностей, с его отчуждённостью от этой жизни, которая нас теперь со всех сторон окружает, то автор будет иметь <…> противников". К.Д.Ушинский был против утвердившегося традиционного представления о гуманизме как обязательном присутствии в гимназическом обучении основ классицизма с изучением в большом объёме древних языков. Он вкладывал в понятие гуманизма не только развитие ума и сердца ребят, но и общечеловеческие духовные и нравственные ценности (воспитание человечности, взаимопонимания между людьми, уважение к достижением духовной культуры и др).

Понимание гуманизма с общечеловеческих позиций было принято, развито и утверждено в передовой педагогической мысли. Несколько позже, в 1875 году, определяя цель обучения в средней школе, один из последователей и учеников К.Д.Ушинского Н.Ф. Бунаков писал, что школа должна готовить своих учеников к истиной человеческой жизни, которая даёт личности возможность проявить вполне все общечеловеческие силы своей природы. Обогащая данное понимание цели обучения в духе гуманизма, Н.Ф. Бунаков справедливо считал личность ученика, его свободу и самостоятельную деятельность едва ли не самым важным в ряду общечеловеческих ценностей. Он писал: "Общеобразовательная школа и общеобразовательное обучение постоянно имеют в виду самого ученика как живую человеческую личность. В основу общего образования полагается свободное, самодеятельное развитие человеческой личности посредством возбуждения и развития её природных сил" . Понимание общечеловеческого аспекта гуманизма приводило педагогов к выводу о том, что общее образование должно предшествовать специальному, что общее гуманное образование должно составлять главную цель среднего учебного заведения нового типа. Данный вывод был принят педагогической общественностью, но воплощение его в жизнь порою было затруднено.

Одновременно среди учёных обосновывалась в определённом смысле противоположная позиция: о необходимости введения как можно более ранней специализации в обучении, даже в ущерб среднему образованию. Такой точки зрения придерживался многие деятели отечественной науки, в частности, Д.И. Менделеев. Можно понять позицию крупного учёного, его глубокую озабоченность перспективами развития отечественной науки, тем положением, при котором будущие химики были вынуждены пройти полный курс обучения в классической гимназии и только при этом условии имели право поступать в университет и начать занятия избранной наукой. Сторонники ранней специализации поддерживали идею материального (дающего реальные знания) образования, выступали, как правило, с осуждением классических основ среднего образования. Их позиции не следует считать отходом от общечеловеческих и гуманных целей школы. Вполне справедливая критика классических основ среднего образования иногда приводила их к смешению понятий "классицизм" и "гуманизм". Сторонники реальной школы готовы были совсем отказаться от идеи общего образования, чтобы произошёл отход от позиций классицизма в средней школе. Изучение полезных в жизни и профессиональной деятельности естественных наук и представлялась им воплощением идеи гуманизма.

Таким образом, задуманная с целью подготовки молодёжи к продолжению образования в университете и всегда с честью выполнявшая эту задачу, гимназия в середине XIX века сделала попытку изменить цель своей деятельности и готовить выпускника к практической жизни. Развитие этой тенденции привело к обоснованию идеи ранней специализации гимназического образования. Отказ от рассмотрения классицизма как единственной основы содержания образования, введённые в учебные планы и программы предметы реального направления, являлись отражением нового понимания гуманизма. Одновременно существовала традиционная точка зрения, согласно которой понятия гуманизма и классицизма сливались. Классическая культура, античный мир служили образцом воплощения гуманных идеалов, на них и строилось содержание образования в гимназиях. Считалось, что древние языки - лучшее средство развития умственных способностей учащихся, поэтому согласно формальной теории образования им отдавалось предпочтение при составлении учебных планов и программ классических гимназий. Сторонники же "реального" характера обучения в средней школе поддерживали концепцию материального образования и считали реальные гимназии и училища отвечающими многим потребностям жизни.

Вопрос о соотношении классического и реального образования оставался основным в теории обучения прошлого столетия. Отечественная дидактика изначально рассматривала обучение наукам с двух сторон: в отношении содержания сообщаемых наукой сведений, составляющих её материал и в отношении того влияния, какое наука имеет на развитие ученика. Примерно так и были поняты материальная и формальная концепции обучения.

В период обсуждения устава гимназий 1864 года, согласно которому реальное направление было признано столь же важным, как и классическое, теория формального (воспитание ума, приучение к труду, развитие умственных способностей) образования подверглась критике. "Ни классические предания, ни сродство языка не связывает нас, русских, с Грецией и Римом, - утверждал В.И.Водовозов, - мы только подражали всему, что давалось на Западе, и классические знания были у нас до сих пор перенесенным цветком, служащим более к украшению теплиц, то есть учебных заведений" .

Несмотря на то, что классическая гимназия провозглашала развитие ума и способностей основной целью обучения, реальный опыт деятельности данного типа школы свидетельствовал, как правило, об обратном результате: гимназисты 70-80-х годов прошлого века в большинстве пассивно относились к изучению древних языков, не понимали цели их изучения. Развитие ума и способностей учащихся едва ли не тормозилось консервативными приёмами и методами преподавания данных предметов. В отечественной педагогической теории сторонники формального и материального образования, представлявшие по-разному цель обучения, после периода некоторого противостояния пришли к необходимости согласования позиций.

Сторонники той и другой теории предлагали различные пути подобного согласования: объединение в учебных планах гимназий предметов разного цикла наук (гуманитарного и естественно-научного), определение формального и материального аспекта каждой дисциплины, применение реальных методов преподавания даже в гуманитарных науках, развивающее обучение и др. Процесс объединения точек зрения привёл в начале XX века к проекту "единой школы", который вызвал новую волну обсуждений данной проблемы. Учебные планы гимназий были частично пересмотрены.

Так, в 1860 году Н. Благовещенский, пытаясь решить проблему перегрузки учащихся учебной работой, предлагал разделить высшие гимназические классы на несколько разрядов. Первые пять предполагалось сделать общими, а остальные должны были иметь более специализированное значение. По замыслу этого педагога, это были математические и словесные классы, причём гимназист имел право выбора направления или класса, либо мог ограничиться общим пятилетним обучением. Предложение Н. Благовещенского позволяло устранить раскол гимназистов и реалистов, установить один тип средней школы с дифференцированным обучением и введением новых предметов (химия, технология). Однако в середине прошлого столетия его мысли не нашли достаточной поддержки, лишь в начале XX века идея дифференцированной средней школы снова была рассмотрена, но и в тот период не была реализована.

Дискуссия о формальном и материальном аспектах обучения в средней школе привела педагогическую мысль к осознанию необходимости серьёзной разработки философских основ содержания образования. Несомненно, решение такой задачи представляло одну из важных предпосылок более успешного осуществления на практике кардинальных проблем образования. Но приходится констатировать, что в середине XIX - начале XX века указанная задача в большей мере декларировалась, чем реализовывалась по существу, были сделаны только первые подходы к её решению, но в развёрнутом, в концептуальном плане она не получила своего развития.

С проблемой содержания гимназического образования неразрывно связана проблема преемственности средней и высшей школы. Гимназия традиционно была сориентирована, как мы не раз уже упоминали, на подготовку своих учеников в университет. Право стать студентом университета имел только окончивший полный курс обучения в классической гимназии. Преемственная связь гимназии и университета считалась очевидной и не подвергалась сомнению. Однако поставленная перед гимназией дуалистическая цель - готовить молодёжь к жизни с одной стороны, и к продолжению образования в университете - с другой, привела к тому, что обе задачи гимназии выполнялись не на должном уровне. В процессе развития этого типа среднего учебного заведения, то одна, то другая задачи становились приоритетными.

Главным "уроком" истории деятельности отечественной гимназии в этот период, на наш взгляд, является приоритет общечеловеческих ценностей, попытка решать педагогические проблемы с гуманистических позиций. Различная трактовка содержания понятия гуманизма приводила к созданию альтернативных проектов средней школы. Заботу о здоровье ребёнка, стремление устранить перегрузки можно считать практическим проявлением гуманного подхода к ребёнку педагогами XIX века.

Очень многое из того, что переживала система образования на протяжении трёх веков, противоречия, которые было невозможно решить в рамках существующей системы, попытки удовлетворить потребности общества в человеке с определёнными качествами, всё это близко и понятно нам, потому что вопросы эти "вечные". Идеи народности, свободы, гуманизации образования и сегодня являются приоритетными в определении стратегии развития школы. Целостность образования, единство типов учебных заведений, индивидуализация обучения - от решения этих философско-педагогических проблем во многом зависит успешная деятельность современной гимназии и её будущее в системе образования России.

Гуманнистическое образование молодёжи представляется и сегодня главной целью гимназии. Вести поиск специфических направлений содержания гимназического образования целесообразно только в рамках гуманистической философии и педагогики, понимающей развитие личности и мировоззрения учащихся как основную задачу средней школы.

Сегодня усиливается тенденция интеллектуализма, стремление передать детям как можно больший объём знаний, при этом далеко не всеми понимается важность проблемы гармоничного развития, опасность одностороннего подхода к развивающейся личности. Можно обратить внимание на исторический факт: до революции 1917 года существовало министерство Просвещения, которое впоследствии стало называться министерством образования, как бы сужая круг проблем, за которое отвечало это ведомство.Закончим эту главу словами, высказанными ректором СПб ГУП Запесоцким А.С. по поводу современных проблем философии образования. "Если мы сейчас посмотрим на общественную жизнь России, то увидим, что у нас вся страна расслоена, есть два полюса: на одном полюсе - люди чрезвычайно интеллигентные, высококультурные и неуспешные в делах. На другом полюсе - люди совершенно бескультурные, но чрезвычайно деловые и хваткие, которые, не обладая образованностью, добиваются необычайных практических успехов". Сложившаяся ситуация выдвигает на первый план задачи воспитания и формирования личности нового русского интеллигента, который был бы одновременно высококультурным, образованным и деловым человеком с собственным мировоззрением. Стремиться к этому необходимо, но, каким будет результат для нашей страны, покажет время.